浅议培养学生独立思考能力的行动策略3篇 "开启独立思考：行动策略探析"

本文从培养学生独立思考能力的重要性和现状入手，探讨了实施学生独立思考的具体行动策略，包括营造思辨氛围、挖掘潜能、注重方法指导等方面。旨在引起广大教育工作者和学生对于该重要问题的关注与思考。

第1篇

学生只有具备了发现问题和提出问题的能力，才能真正成为学习的主人，成为一个善于思考、独具个性的学习者，而不是知识容器和考试机器。作为教者，要重视学生问题.意识的培养，使之贯穿教学始终。当然如何更好地引导和激励学生主动地发现问题和提出问题，教师还需要有足够的知识储备和教学策略。本人结合多年教学教研实践，就培养学生提出问题能力的策略提出自己的思考。

学生在课堂上不敢提出问题，主要是因为学生的提问和表达会受诸多因素影响，如胆小、怕出错、怕同学嘲笑、无思路或不敢问等等。营造良好的课堂环境，能够清除学生心理障碍，为学生的主动问营造心理安全环境。

民主、和谐的师生关系就是最好的课堂氛围，因而教师要放下威严，亲近学生，善待学生发问的行为，允许提问出错、允许补充、允许学生保留自己的看法，师生之间积极地交流、沟通、理解和互动，形成心理认同。

比如，当发现学生有疑而不敢问时，教师以微笑和鼓励的眼神去暗示学生，传递激励信息，让学生有足够的底气发问;当个别学生嘲笑同伴提出的向题比较浅层、无价值或与本课无关时，教师要立即阻止嘲笑行为，并及时表扬敢问学生的勇气，维护其自尊心;当学生提出一个好问题时，教师要热情地表扬并提议全班同学向他(她)学习，让学生获得赞赏后的偷悦感，等等。往往老师一个会心的微笑、一个赞赏的表情、一个亲昵的抚摸、一个夸奖的手势等亲近式评价，就增强了师生的亲和力，让学生得到积极的心理暗示，激起发问的积极性。

教师要坚持照以生为本的原则，还课堂于学生，真正让学生成为学习的主人。课堂上提供足够的自主学习时间和空间，鼓励学生在独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等活动中自然产生一些疑问，并有表达自己想法、见解的机会。真正做到问题由学生自己去提出，规律由学生自己去发现，方法由学生自己去寻找，意义由学生自己去建构，结论由学生自己去归纳。

评价激励机制就像催化剂一样，不断鼓励学生主动、积极地提出问题，并勇于挑战权威。如果对学生的评价做到因人而异、因时而异、因境而异，就能促使学生对评价的认同和接受，又利于学生个性发展和潜能的激发。我们不防借鉴如下几种评价方法:

(1)自我评价:即学生自己对所提问题的质量作自评，还可鼓励学生课后以日记形式记录，这样能促使学生学会梳理和反思，对提升提问能力很有帮助。

(2)互相评价:包括师对生、生与生、甚至生对师的评价等。评价对象不但指向学生个体，还可指向某个小组、班级或老师。通过互评，增强学生提问的信心和兴趣。

(3)家长反馈:即家长有意识地鼓励学生在生活中看到与数学有关的问题时，多思考、多提问，并把提问情况定时反馈给老师。这样，在家长的配合和督促不，孩子们深深地感受到问题无处不在，逐渐养成勤问的习惯。

(4)成长记录袋:给每个学生建立一个成长记录手册，以小组为单位，由小组长记录组员每节课、每天所提向题的情况，每周统计一次，从中发现学生的进步轨迹，然后给以适当的表扬和奖励，等等。

无论是哪种形式的评价，只要能让学生从中感受到思维劳动的成功和乐趣，以敢问为荣，以勤问为乐，提问便会慢慢成为一种自觉的意识和行为。

学生不仅对发现的问题要敢问、乐问，更要初步学会从数学的角度发现问题和提出问题。有意义、有价值的数学问题主要是指根据情境构设提出具有变式性、拓展性、开放性、探究性、原创性或发展性的具有数学味的问题，亦称之为科学提问。科学提问可以促进学生思维能力的提升和问题的解决。要使学生会问、善问，教师必须发挥好引导示范代用，让学生积极思考，掌握提问技巧，提出更多有意义、有价值的数学问题。

课改以后的教材，在新课学习和一些练习题中，.都呈现了很多图片或文字信息，明确要求学生寻找有关信息提出一些数学问题。因此，我们要充分利用教材中选取的资源，指导、训练学生提问。

例如，北师大版三年级下册第54页，出示如下这道习题，本人根据教材要求让学生根据图中信息再提出两个数学问题。当学生提出一个排球比一个足球便宣多少元后，立即追问:这个问题还可以怎样问呢?学生:一个足球比一个排球贵多少元?一个足球和一个排球相差多少元?一个排球的价钱再加上多少元就和一个足球的价钱一样多?或一个足球的价钱减去多少元等于一个排球的价钱?以此引导学生从不同的角度去提出同一个问题接着，调整学生思考的角度:刚才同学们提的是减法计算的问题，还能提出用其它运算方法解决的数学问题吗?学生很快就想到了加法、乘法和除法计算的问题，从而顺利地引导学生从不同的运算方法解决问题这个角度去提问接下去，继续启发可否通过改动其中一个已知条件，提出一个新的问题?或再加上几个已知条件，把它变成几步计算的问题呢?学生在老师的鼓励下，积极思考，不但提出了一步计算的数学问题，还提出许多两步、三步甚至四步计算的问题，如:买一副羽毛球拍和一个足球共需要多少钱?买2个篮球，付给售货员100元，应找回多少钱?买4个排球，100元钱够吗，买两盒乒乓球和一副乒乓球拍一共要多少钱?，买5个乒乓球和一副乒乓球拍一共要多少钱等等问题。

该教学案例充分展示了教师如何引导学生基于已知数学信息，从多角度、多层次提出问题的过程。在这个过程中，教师点拨性的语言，调控着学生的思维走向，使学生在每个核心环节里提出的问题都能循序渐进。学生切实感受到如何从不同的角度，根据不同的运算方法提出用不同步骤解决的问题的诸多策略。这种有层次、有方法的指导使整个提问活动显得活而不乱，很有思维含量。

问题情境是一种以激发学生的问题意识为价值取向的数据材料和背景信息，是产生数学学习行为的重要条件和必要保障.具体来说就是针对学生要探索的知识内容进行设计，起点虽由教师提问，但随着问题研究的开展，学生会萌发问题意识并产生解决问题的欲望，实为抛砖引玉。因此，教师要精心创设问题情境，集中学生的注意力，诱发学生思维的积极性，引起学生更多的联想，更加自主地参与问题解决的过程。

例如，在教学确定起跑线课时先让学生观看200米赛跑视频，同时要求学生:在观看200米赛跑实况时，注意观察跑道的结构是怎样的?每个队员起跑的位置在哪儿?从中提出数学问题，看谁提的问题多?因提供的是学生非常熟悉的生活素材，一下就激起他们的兴趣，争着提问:跑道为什么要设计弯道?为什么200米跑的起跑线不是设置在同一直线上?相邻的起跑线相差了多少米?相邻跑道要相差多少米，比赛才公平?等等.教师通过创设比赛的现实情境，诱使学生发问，然后让学生紧紧围绕所提问题展开探究活动，激发了学生解决问题的欲望，并在交流互动中领悟200米赛跑相邻起跑线距(接上页)离的计算方法，真正实现做中疑，做中悟，做中得。

教师在课堂上提出的问题如果具有启发性、挑战性、开放性、发展性，可以潜移默化地影响学生，帮助他们逐渐领悟提问的方法。因此教师要精心设计课堂提问，关注所提问题的'广度、难度、角度、跨度、梯度和密度，从学生的实际出发，采用小跨度、多步走，由浅入深，层层推进，步步深入。同时在引出问题后还要合理安排时间，让学生有思考、发问和应答的机会。

例如，在掌握了三角形的内角和为1800以后，教师就应进一步启发学生思考如何才能求出四边形内角和，当研究出四边形内角和以后还要继续追问你还会想到什么问题呢，学生就会模仿着问:那五边形、六边形乃至多边形的内角和是多少.这样，随着问题的延伸和深入研究，学生的思维得到拓宽，并从中感悟到可将已获得的结果由三角形推广到一般的多边形，这对培养学生大胆猜想、大胆追向、大胆创新的精神起到很好的示范作用。

我们常常为学生提不出问题或提不出好问题而苦恼，究其原因，并非学生不想问而是他们不知从何入手。这就需要教师在教学中及时抓住时机或制造机会，有意识地教给学生提问的方法和技巧，让学生不断积累提出问题的策略，由不会问到善问。实际教学中我们可以根据不同的学习内容采用不同的问法指导学生提。

(1)学习概念、法则或公式时，可以常用深究式提问为什么。只有让学生常用深究式提问为什么提出问题并解决问题，才有利于学生对数学本质的理解和运用。如归纳百分数的概念后，引导学生提出为什么百分数又叫做百分比、百分率这样的问题;探究小数加减法计算法则后，追问为什么小数点一定要对齐三角形面积计算公式中，为什么底一定要乘底边所对应的高，等等。

(2)学习数学定理时，可以常用尝试性提问.怎么样。如学习商不变定律后进一步道问若被除数扩大(或缩小)原数的n倍(n不为0)，除数不变，商会怎么样?若被除数不变，除数扩大(或缩小)原数的n倍((n不为0)，商会怎么样?若被除数扩大(或缩小)原数的n倍，除数缩小(或扩大)到原数的n倍(不为0)，商会怎么样?等等。

(3)学习解决数学问题时，可以常用反思性提问是什么。在解决数学问题时，指导学生自问:题目给出的已知信息和要解决的问题是什么?问题与信息之间存在的内在联系是什么?依据的数量关系是什么?列出的式子正确吗?计算结果对吗?要如何检验，在自问自思中解决问题。

总之，学生发现问题和提出问题的能力的培养并无固定的模式或方法，但只要教师在教学中重视学生问题意识的培养，并因人因时因境，持之以恒地采用不同教:学策略，相信学生发现问题和提出问题的能力会不断提升，创新意识和思维能力也会不断增强。

第2篇

独立思考与创造精神是认识问题、解决问题的主要手段。没有这些智力活动，世界就停滞不前了。

作为家长，应该利用各种机会，培养孩子的独立思考能力和创造精神。例如，孩子喜欢画画，父母就要为孩子创造绘画的条件，可以买些铅笔、蜡笔等，用废纸订成小本，让他们尽情地画。

当然，如果能在画的过程中进行指导，那是最理想的。又如孩子爱玩水、沙子、爱拆玩具，但有的家长却不了解孩子的心理，认为玩水、玩沙子会弄脏衣服，拆玩具是破坏。其实可以通过玩水、玩沙子，给以引导，让孩子懂得水为什么可以浇花，花又为什么离不开水，水又为什么可以煮饭等水的.用处和特性；让孩子知道沙子有什么用处，它是怎么变来的，并且可以利用它做成各种模型。孩子拆玩具，是出于他的好奇，他要探索玩具的声音是从哪里发出的，为什么玩具会发出声音。

一个刚刚会走路不久的孩子，当他看到电视中出现演员时，他会毫不犹豫的向电视后面走去，在他幼小的心灵中多么想知道这些人是从哪里跑出来的。

孩子的头脑对世界所出现的一切在探索，从不知到知。对这种可贵的精神，父母应感到高兴，加以鼓励，并正确引导。当孩子看到镜子里为什么会照出人来时，他可能也会去找一块玻璃，贴上一张锡纸，当他可以看到自己的时，他是多么高兴啊!这是创造性的萌芽。

所以当父母的不该去打他、骂他、制止他，而是应当鼓励孩子独立思考，大胆探索。如果将孩子培养成为人云亦云、不动脑筋、干什么只会照葫芦画瓢的人，那就是抹杀了孩子的个性和创造精神。

第3篇

策略研究的兴起，人们逐渐意识到听者处理输入的方法，对于他的听力也起着重

要作用。本文从对听力过程的 分析入手，对学习者在听音过程中所采用的策略

进行了概括性的描述，并提供了五项听力教学中训练策略能力 的方法。

正如对学习策略的研究不能脱离学习过程一样，对听力策略的探讨同样也不

能孤立于听力过程之外。因此 ，探讨听力策略，我们有必要先剖析一下听力过

程，听力过程是一个积极且复杂的心理过程，听力理解水平的 高低完全取决于

这一过程。在这个过程中，话语作为构成基本意义的主题陈述的基础，使这些陈

述先在短期记 忆中得到鉴别，然后储存于长期记忆之中，按照安德森（anderson）

的划分，听力理解过程可划分为三个阶段 ，即感知――解析――应用。这三个

在感知过程中，听者的注意力集中于口头话语，而口头话语是稍纵即逝的，

加之人的注意力有限，这就使 得听者所听到的声音只能暂时保存在形声记忆中，

如果此时听者不采用相应的策略，那么旧的信息就很快会被 新的信息所取代。

因而，听力强的学习者，在注意力集中于口头话语的同时，还会利用讲话者的停

顿，不失时 机地采用记忆策略和选择策略等将语篇中的关键性词和短语，以及

支持全文意义的上下文因素，转入其长期记 忆之中。

在解析过程中，听者对口头话语的解析是以意义暗示或结构特征为基础的，

而意义暗示和结构特征则是由 单词和信息构成的。听者对信息单位的处理策略，

决定其听力的强弱，听力强的学习者比较熟悉语段分割的规 则，他能尽量把话

语切分成较大的单位，按意群听音，而且他还会运用句子或段落中上下文，猜测

这些句子和 段落中不熟悉的关键性生词，以便准确理解整篇听音材料。

在应用过程中，输入到听者大脑中的话语意义和听者的现有知识相互联系起

来，于是听者就对整个口头语 篇产生丰富的先前知识，并能把先前的.知识更好

在听音过程中，由于话语的输入与听者的现有知识之间很少存在着一种完善

的配合，于是理解上就会出现 困难和失误。要克服这种困难和失误，则要求听

者在推断意义及获取新信息方面作出特殊的努力。这种在听音 过程中，为获得

和保留新信息而被激活的精神过程，就是我们将要探讨的听力策略。听力策略在

1.自我监控策略。在听一篇口头课文时，不论是听力强还是听力弱的学习者，

都会在听音中出现注意力瞬 间终止的现象。当发生这种情况时，听力强的学习

者会即刻意识到其注意力的不集中，并很快能自觉地把注意 力重新集中在听力

材料上；而听力弱的学习者则只顾前不顾后，一旦遇到生词，就会停止听音，陷

入到对生词 的苦思冥想中，无法使自己的注意力重新回到所听的材料上。

2.记忆策略。即使是听力理解能力很强的学习者，如果不采取一定的策略，

也难以记住长段文章或会话中 的全部细节。诸如年、月、日、星期、钟点、年

龄、价格、人名和地点等。这无疑会影响听者对所听材料的正 确理解。听力强

的学习者，一般在听音过程中都善于利用英语特有的呼吸停顿、节奏，抓住有利

时机快速记下 有用信息。必要时，通过笔记即刻激起已有记忆，使音、义、形

快速联系，从而对语篇作出正确的理解。而听 力差的学习者则不善于作笔记，

他们不知道应该记下哪些词句，而且常常抓不住作笔记的有利时机，听时不能

写，写时不能听，两者不能兼顾。即使是有时力图作笔记，也由于速度过慢而顾

3.切分话语的策略。心理实验表明，听音者对不同长度的信号在反应时间上

并无明显的区别，一个意群被 感知的速度不会低于音素被感知的速度。因此，

听力强的学习者能把口头话语切分成尽可能长的意群，其切分 的依据是讲话者

的语调和停顿。这是因为不论什么样的讲话都要依据语段和意义进行停顿，如果

听者的切分能 与讲话者停顿相吻合，就会大大地缩短听者对语言符号反应的时

间，使听者有效地利用讲话者的停顿，对语段 作出更准确的理解。相反，听力

差的学习者总期望听清每个单词，而最终也只能记住支离破碎的几个词或几个

4.选择要点的策略。听语篇时，听者没有必要也不可能把整个单词或单句听

得很清楚。听力强的学习者在 听语篇时善于通过预测选择要点，他往往能根据

选择项推知听音材料大致涉及什么内容；会出现哪类专有名词 ；会提出什么样

的问题、这样他便可争取主动，对即将听到的语篇做到心中有数，解题时也就得

心应手了。此 外，段首句和过渡性词语也是听力强的学习者捕捉的对象。这是

因为段首句大都是表达段落中心思想的主题句 ，它简明扼要地告诉听者段落的

内容，而过渡性词语则表现出出题人的思路、时间和空间、举例和例证、对照 和

比较、引申和转折、推论和总结等逻辑关系，它对整个语篇的理解起着不可忽视

听力差的学习者听语篇时，往往抓不住要点，跳不出单词或句子的圈子，常

把注意力集中到词和句子的具 体细节上，抓不住文章的主要信息，换句话说，

5.详细描述策略。详细描述策略是把新信息同先前的知识或同新信息中的其

它思想相联系的策略。它是一 种有助于理解和记忆的高级策略，听力强的学习

者善于把新信息同先前的知识相结合。他不仅能充分利用已有 信息填补另一信

息，而且还能通过把新信息与先前的知识类比来推测不熟悉的单词或词组的意

义。此外，听力 强的学习者还善于运用个人经验，对新信息作出评论性的判断。

而听力差的学习者则不能充分利用自己的现有 知识，对新材料缺乏细致的体会，

6.推理策略。推理策略是运用已有知识和口语课文中的新信息猜测意义或补

充失去概念的策略。在真实的 交际环境中，大量信息的获得，不是单靠简单的

输入词句结构就可实现，而在很大程度上要依靠利用现有知识 联想讲话的具体

环境和讲话者之间的关系等隐含线索对输入的新信息进行逻辑推理来实现。这项

策略与上面所 列举的几种策略有着密切的关系。听力强的学习者，由于具备记

忆听音资料、选择要点、解析资料以及将知识 与经验相结合等能力，因而他极

易在已有知识、主题句、关键句和具体语境的启发下，推断出陌生词语、语篇 中

心思想以及材料深层的隐含意义。相反，听力差的学习者，由于缺乏各种听力理

解策略，因而在推理方面表 现得十分无能，其理解水平只能停留在材料表面的